Os termos pluralidade, diversidade, interculturalidade estão na moda. Entretanto, essa não é necessariamente uma boa notícia: qualquer proposta não crítica de análise do contato entre línguas ou povos é um problema.
Kubota diferencia duas vertentes dessa virada multi-pluri, representadas por duas palavras-chave: pluralismo e hibridez.
A orientação pluralista foca na aprendizagem de múltiplas línguas, mas que deverão ser usadas em separado, isto é, cada uma em um contexto bem definido. Assim, essa orientação acaba reforçando a visão segregacionista das línguas, como se fossem entidades separadas em si. Esse mito já foi desconstruído aqui.
A visão segregacionista tem diversas consequências no modo como entendemos, ensinamos e aprendemos línguas hoje. Ela serve de base, por exemplo, ao conceito extremamente contraditório de educação "bilíngue" no Brasil em que falar português é proibido!
Por sua vez, a orientação híbrida parte de uma visão de língua mais holística e integracionista, que reconhece as práticas de linguagem como produtos dos múltiplos repertórios de falantes.
Bonito, né?
Na verdade, nem tanto assim.
Nós já discutimos aqui por que as relações culturais não são pacíficas. Nas palavras de Puh,
Fazer línguas e etnias se misturarem e criarem uma sociedade acrítica, pacífica, sem polarizações, isenta política e ideologicamente representa uma estratégia de um outro conservadorismo que pode não negar mais a existência de uma sociedade múltipla, mas continua querendo transformá-la em algo uno e mono.
Por esse motivo, Puh afirma crer que o termo multiculturalismo não passa de “orientalização” de línguas não-ocidentais.
O conceito de orientalização já foi amplamente discutido por pessoas que pesquisam na área de cultura. Em resumo, trata-se do olhar que torna exótico aquilo que não corresponde ao padrão ocidental hegemônico, isto é, o europeu.
Portanto, a orientalização é um processo típico da visão conservadora do multiculturalismo.
Naseem aponta quatro enfoques do multiculturalismo:
a) educação para o outro;
b) educação sobre o outro;
c) educação crítica ao privilégio e discriminação do outro;
d) educação transformadora de alunos e da sociedade.
O multiculturalismo conservador está baseado nos dois primeiros enfoques.
Puh observa a prevalência desses dois primeiros enfoques na educação linguística brasileira: ela é voltada para o indivíduo Outro, pois os cursos raramente direcionam o olhar para o Brasil e sua situação linguística. O material didático também vem de fora, a fim de informar aprendizes do Brasil sobre uma realidade externa.
Em outras palavras, não existe uma preocupação sistemática com o modo como a nossa realidade, o nosso ponto de partida, pode se articular com esse Outro externo. Cria-se uma segregação linguística e cultural.
Por sua vez, a aceitação do outro como outro constitui, em si, uma opção ética: uma opção que pressupõe negar a si mesmo como totalidade, e, em vez disso, afirmar-se como finito (DUSSEL, 1986).
Virkama chama a esse processo from othering to understanding: é um processo que parte da compreensão dos limites de si mesmo e do outro para, então, chegar à compreensão desse outro.
Bem, mas o que tudo isso tem a ver com educação linguística?
Tem a ver na medida em que assumimos que um dos objetivos de aprender uma nova língua é ter contato com outras culturas. Esse é um dos principais objetivos de qualquer aprendiz, certo?
O papel de quem ensina não é transmitir e reproduzir estereótipos da chamada "cultura-alvo" de forma essencialista, acrítica, como se todos os membros de um povo fossem semelhantes.
Tampouco dar a entender que aprendizes precisam se submeter às características de outra cultura, reproduzindo a chamada síndrome de viralata do povo brasileiro!
Segundo Virkama, estamos vivendo em uma sociedade pós-migração. Por isso, é necessário pensar a cultura de forma não-essencializadora, flexível e contextualizada.
É aí que entram os dois últimos enfoques do multiculturalismo segundo Naseem: a educação deve estimular uma perspectiva crítica aos mecanismos de privilégio e discriminação, a fim de atuar de maneira transformadora sobre aprendizes e sobre toda a sociedade.
Na sociedade pós-migração, não podemos falar sobre a dimensão cultural sem abranger a dimensão social. Essas duas faces da educação linguística não se separam (e aqui temos o argumento número 9345876345 para demonstrar que educação sempre é política!)
Referindo-se às pesquisas em Linguística Aplicada, Kubota sugere voltarmos nosso foco para as relações de poder e desigualdade, a fim de diminuir a distância entre teoria e prática.
Mas essa sugestão não vale só para quem trabalha com pesquisa científica, não! Paulo Freire já afirmava que ensinar, aprender e pesquisar são faces do mesmo processo, práticas requeridas para o aprendizado do conhecimento já existente e a produção do conhecimento ainda não existente.
É assim que a Educação Linguística, se não pode ignorar a dimensão social da língua, também não pode ignorar sua dimensão cultural: educar linguisticamente é educar para a compreensão do outro, enquanto sujeito social e cultural, mas sem deixar de ser sujeito para ser objeto do olhar alheio.
Baseado em:
DUSSEL, Enrique. Método para uma filosofia da libertação: superação analética da dialética hegeliana. São Paulo: Edições Loyola, 1986.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz & Terra, 2019 [1996].
KUBOTA, Ryuko. The Multi/Plural Turn, Postcolonial Theory, and Neoliberal Multiculturalism: Complicities and Implications for Applied Linguistics. Applied Linguistics, v. 37, n. 4, 2016, pp. 474–494.
NASEEM, M. Ayaz. Perspectivas conceituais sobre o multiculturalismo e a educação multicultural: uma investigação do campo. Visão Global,, v. 15, n. 1-2, 2012, pp. 23-36.
PUH, Milan. “Tudo junto e misturado?”: as contribuições e os limites do multiculturalismo no ensino de línguas. El toldo de Astier, v. 11, n. 20-21, 2020, pp. 415-432.
VIRKAMA, Anna. From Othering to Understanding: Perceiving 'Culture' in Intercultural Communication, Education and Learning. In: KORHONEN, Vesa. Cross-Cultural Lifelong Learning. Tampere: Tampere University Press, 2010, pp. 39-60.